"¿En qué piensan cuando leen? Intenciones, atenciones y contagio en la literatura infantil." Conferencia íntegra Ellen Duthie en FLAI 2017

Este año, se celebra en Albarracín (Teruel, España) la segunda edición del Curso Internacional de Filosofía, Literatura, Arte e Infancia (FLAI), dedicado a explorar el par de conceptos ¿contrarios? ¿complementarios? de inocencia y experiencia, los próximos 5, 6 y 7 de julio (programa completo aquí e inscripciones aquí) con la ayuda de unos ponentes de excepción: Nell Leyshon, Loïc Boyer, Lucas Ramada y Angelina Librero. Hoy, 28 de junio, aún quedan algunas (¡pocas ya!) plazas.

FLAI es una oportunidad para conocer algunos de los proyectos e investigaciones internacionales más interesantes que, desde la filosofía, la literatura y el arte, exploran y reimaginan el concepto de infancia y la relación entre adultos y niños.

Durante tres días, a través de conferencias, entrevistas o espectáculos por un lado, y sesiones prácticas por otro, se explora el tema central elegido para cada edición. Las directoras del curso trabajan estrechamente con el equipo interdisciplinar de profesores para ofrecer a los asistentes un programa que invita a descubrir lo desconocido y a redescubrir lo conocido desde nuevas perspectivas.

Dirigido por Raquel Martínez Uña, Daniela Martagón y yo misma (Ellen Duthie), organizado por la Fundación Santa María de Albarracín y patrocinado por la Diputación Provincial de Teruel, FLAI forma parte de la interesante oferta de cursos internacionales que se ofrecen durante todo el año en Albarracín.  

El pasado año se celebró en Albarracín (Teruel) la primera edición de FLAI, en la que ponentes, asistentes y directoras disfrutamos durante tres días explorando la sugerente pregunta: "¿Qué quiere y qué puede la literatura infantil?" 

Los cuatro ponentes nos hicimos preguntas en torno a la pregunta central. Clémentine Beauvais se preguntó: "¿Qué puede la literatura infantil comprometida?" (transcripción completa en el vínculo), Adolfo Córdova se preguntó: "¿Apto para niños?", Javier Sáez Castán se preguntó: "¿A qué juegan los libros?" y yo me pregunté "¿En qué piensan cuando leen?", que transcribo a continuación. 


Hola, buenas tardes y bienvenidas, bienvenidos a la última conferencia de esta primera edición de FLAI. 

¿En qué piensan cuando leen?

¿En qué piensan… ustedes? ¿En qué pensáis vosotros cuando leéis?

¿Sois lectoras disciplinadas, ordenadas, sois lectoras obedientes?

¿Hacéis lo que se supone que hay que hacer? ¿Pensáis lo que pensó el autor, la autora, que pensaríais?

¿O sois lectores distraídos? ¿Divagantes?

¿Cuánto esfuerzo debe hacer el autor para conquistaros? ¿Se lo ponéis difícil?

¿Sois lectores que leéis con la mosca detrás de la oreja, esperando a saltar cuando detectáis algo que no os convence, que no os gusta? ¿Leéis en busca de la indignación?

¿O sois lectores que os entregáis a la voluntad del autor? ¿Depende de vosotros o depende del autor esta entrega? ¿Un poco de ambos? ¿De la circunstancia, del lugar de lectura?

Hablando de saltar: ¿lo leéis todo u os saltáis algunas partes? ¿Qué os saltáis? ¿Descripciones “demasiado” largas? ¿qué es lo que buscáis de salto en salto? ¿acción? ¿Tenéis prisa por que acabe el libro? ¿O os gustaría que no acabara nunca?

Tú, sí, tú. ¿Acabas los libros? Si no los acabas, ¿es porque te aburren? ¿porque te exigen demasiado esfuerzo, a veces? ¿porque no es el momento? ¿porque hay poco tiempo en la vida y más libros que nos esperan?

En general, cuando pensamos en lectores adultos, pensamos en la gran variedad de lectores que hay. No me refiero solamente a la variedad de gustos, sino a la variedad de formas de leer que hay, a la variedad de formas de atender a la lectura. Pensar en el lector adulto nos lleva con naturalidad, antes que nada, a reconocer su diversidad. En cambio, no estoy segura de que esto se refleje cuando pensamos en lectores infantiles (quizás a los juveniles sí se les reconoce cierta diversidad, especialmente en cuanto a gustos, no sé si mucho más). Cuando sí se reconoce la diversidad del lectorado infantil se suele reconocer y hablar de la diversidad con el foco puesto en la capacidad lectora, en la madurez lectora. Se habla del nivel lector, no tanto de la tipología de lector, de los diferentes modos de lectura, los diferentes modos de atención, los diferentes puntos de interés de distintos lectores. Cuando hablamos por ejemplo de la literatura infantil, de lo que quiere y lo que puede, arrojamos una categoría al aire -“los niños”- y esperamos que hagan ciertas cosas, no hagan otras, les interesen ciertos modos de contar y no otros, etc.

Creo que es importante que sí hagamos un esfuerzo por observar y reconocer esta diversidad para evitar caer en un estereotipo de lector infantil al que supuestamente nos dirigimos los autores, o para el que elegimos lecturas los padres o los maestros.

Es cierto que los lectores infantiles comparten una serie de características que les confieren la condición de categoría. ¿Pero qué supone esta categoría exactamente, más allá de una edad, de una autonomía más limitada que la de la mayoría de las personas de más edad, de una menor acumulación de experiencias y de lo que llamamos experiencia. Cuando hablamos de experiencia en relación a la literatura y el pensamiento: ¿qué es lo que cuenta? ¿La cantidad, la intensidad, la trascendencia? ¿Para quién?

En la novelita de Sendak Dídola Pídola Pon, la perrita protagonista va en busca de experiencia para poder convertirse en la primera dama del Teatro Mundial de Mamá Oca. Actuar en ella solo tiene un requisito: experiencia.

“Quiero ser la primera dama del Teatro Mundial de Mamá Oca”, dice la perrita Jennie al cerdo que lleva el anuncio de que están buscando actores.
-Me alegra saberlo – dijo el cerdo-. ¿Tiene…?
-Lo tengo todo -interrumpió Jennie, limpiándose el huevo de los bigotes y señalando la bolsa de cuero negro con hebillas de oro. 
-¿También experiencia?.
Jennie olfateó un sandwich de foie-gras y cebolla sobre pan blanco”. -¿Experiencia? No sé lo que es -contestó.
El cerdito sacudió la cabeza tristemente.
-Para ser primera dama del Teatro Mundial de Mamá Oca hay que tener experiencia. 
- ¿Cuánto tiempo tengo para conseguirla? -preguntó Jennie, sacando cuidadosamente la lechuga de un sándwich de pavo, bacon y mayonesa.
-Hasta la primera noche de luna llena.
Los dos miraron al cielo. La luna estaba casi llena.
-No me dará tiempo -dijo Jennie.
-Si lo consigue, dijo el cerdito, no nos llame -dijo el cerdito.- Ya la llamaremos nosotros -y despareció tan deprisa que Jennie apenas tuvo tiempo de agarrar el último sándwich. Salchichón. Lo que más le gustaba.

Por si no lo conocéis, (y os recomiendo que lo busquéis en bibliotecas), no lo destriparé todo, pero adelanto que tiene un final feliz.

Pero la razón por la que he elegido leerlo es para lanzar la pregunta: ¿No es esto lo que transmitimos a menudo a los niños? Les decimos: “No puedes pensar en serio en las cosas, no puedes participar en esta conversación porque aún te falta experiencia. Espera a que acumules más y entonces podrás ser interlocutor, podrás ser actor del teatro de la vida. Pero espera, todavía no, no te toca.

Aplicado a la literatura, les decimos: hasta que aprendas y adquieras experiencia (experiencia de vida y experiencia lectora), asumiremos que te comportarás de una determinada manera en la lectura, que reaccionarás de una determinada manera, que la lectura te afectará de una determinada manera. Y listo.

Y sin embargo hay libros, incluso para prelectores y prehablantes, que prestan atención y representan como importante la experiencia específica que tienen los niños por su pertenencia a la categoría de niños y en su relación con personas externas a esa categoría -los adultos-, una relación y una experiencia mediada siempre por las distintas actitudes hacia lo que es un niño, lo que es la infancia y la responsabilidad del adulto frente a lo que se entiende que “debe” ser el niño cuando deje de serlo. No le habla al niño de lo que debe aspirar a ser, sino de su posible experiencia de vida actual y de cómo pueden ser los demás dentro de esa experiencia de vida.

Este librito de John Burningham, de 55 palabras, me parece un buen ejemplo. 

El armario. John Burningham.
Hay un armario en nuestra cocina.
Está lleno de ollas y sartenes.
Me gusta sacarlas todas.
Y jugar con ellas.
Mamá dice que por qué no pienso en otra cosa que hacer
Porque estoy estorbando.
Así que pienso en otra cosa que hacer.
Pero Mamá dice que por favor, vuelva y guarde todas las cosas.       

             

El libro pertenece a una deliciosaserie de 8 libros en los que Burningham logra encajar la historia de una experiencia desde el punto de vista de un niño: una experiencia- en algunos casos una primera experiencia, con principio, mitad y fin y con sitio para que el lector lea, piense, lo haga suyo.

El mundo de la serie es uno en el que los adultos dan mensajes contradictorios (quítate de en medio, no! Espera! Vuelve! Recoge!), un mundo en que las experiencias emocionantes contienen a veces peligros o accidentes, o en el que un bebé aparece de repente en tu casa y parece ser que es para siempre, o en el que el perro del vecino viene de visita por un día - y se hace pis en las flores del jardín-. 

Es un mundo surgido de la observación de niños en el mundo, pero que reconoce al niño y al lector infantil como actor en el mundo y, esto es muy importante, como observador del mundo y de su experiencia en el mundo. Como pensador.



Y vuelvo a preguntar. ¿En qué pensáis cuando leéis? ¿En qué pensáis después de leer? 
¿Cómo os afectan las lecturas? ¿Qué poder de influencia puede llegar a tener una lectura sobre ti?

¿Influyen más las lecturas en los niños que en los adultos?

Si prestamos atención a la influencia que a veces parece asumirse que tiene la literatura en los niños, al poder que parece asignarse a la literatura como herramienta para forjar o pervertir el carácter, por ejemplo, se desprende un modelo de relación niño-libro a veces mecánico-mágica, a veces casi médica, casi siempre homogénea y pocas veces sutil. 

¿Pero en qué piensan cuando leen… ellos? ¿Los niños? ¿A dónde miran? ¿A qué atienden?

¿Y a qué atienden los adultos cuando leen libros infantiles? Esto también es interesante verlo.

Yo llevo ya muchos años, como algunos sabéis, leyendo literatura infantil con niños y pensando en libros y en el mundo a partir de los libros, con niños.

Me gustaría que me acompañarais en varias lecturas y que en primer lugar, simplemente disfrutarais, mientras las leo, de todos los pensamientos que os suscitan a vosotros. Después, imaginaremos por un breve momento los pensamientos que podrían suscitar en lectores infantiles. Y luego, compartiré algunas miradas, pensamientos y reflexiones de niños que he presenciado a lo largo de estos años a partir de estos libros.

Arrancamos con uno de mis libros favoritos de todos los tiempos, sobre el que no coinciden demasiados adultos con los que me he topado (padres, maestros, bibliotecarios…) especialmente cuando entra en juego la idea de compartirlo con niños. Es un libro que resulta incómodo.

Al otro lado
Cuando Papá estaba en el mar y Mamá bajo la pérgola, Aida tocaba su cuerno mágico para arrullar al bebé, pero no miraba nunca.
Entonces llegaron los duendes. Entraron a la fuerza, se llevaron al bebé y dejaron otro de hielo en su lugar.
La pobre Aida, sin darse cuenta, lo abrazó y susurró: ¡cuánto te quiero!
Pero el trozo de hielo solo miraba y goteaba, y Aida, fuera de sí, supo que los duendes habían estado allí.
¡Mi hermana! -gritó - ¡La han raptado para casarla con un duende malvado!
Entonces, Aida, a toda prisa, se visitó la capa amarilla de su madre, guardó bien su cuerno en el bolsillo, y cometió un gravísimo error.
Salió del revés por la ventana, al otro lado.

[...]  

[Reseña de Al otro lado aquí]

Bueno, durante la lectura, vosotros como lectores, lectoras, habréis pensado en varias cosas, habréis llevado la vista a determinados lugares, la mente a otros. Habréis pensado algunas cosas, quizás os hayáis preguntado otras.

Ahora me gustaría que en un minuto, 60 segundos, no más, anotarais 4 o 5 palabras que creéis que un público infantil asociaría con este álbum, relacionados con lo que pensarían durante la lectura, con lo que mirarían durante la lectura, con lo que les vendría a la mente.

Bien. Yo habré leído Al otro lado, de Maurice Sendak, unas 200, 300 veces, no lo sé. No es ninguna exageración. Incluso me consta que alguna de ustedes me habrá oído leerlo en voz alta más de una vez. Lo he leído como lectora a mí misma muchas veces, porque es un libro que me que me hipnotiza, lo he leído como lectora en voz alta a mi hijo, al que le fascinó desde la primera lectura, cuando tenía unos dos años y medio y con el que pasó varias fases de ¡otra vez! ¡otra vez! con este libro, en diferentes momentos de su primera infancia y aún hoy, con 8 años, vuelve a él con regularidad. Lo he leído a grupos de adultos en formación de lectura en voz alta, a grupos de adultos en formación de diálogo filosófico a partir de la literatura infantil, lo he leído a grupos de niños de distintas edades, incluidos adolescentes. Lo he leído con toda la atención del mundo, como traductora, una y otra vez, las imágenes, el texto, el texto, las imágenes.

Y sin embargo, no todas las veces, pero muchas veces cuando lo leo sigo descubriendo nuevos detalles, pensando en cosas nuevas, haciéndome preguntas nuevas.

A veces, no soy yo quien los descubre, sino que algún reseñista airado me señala a una parte en la que yo nunca me había fijado. A otro lado al que yo no había mirado.

“Mi hijo de primero de primaria”, cuenta una madre en un comentario de Amazon, “lo trajo ayer de la biblioteca del colegio y desde luego que pienso esconderlo hasta que tenga que devolverlo. No quiero tener que lidiar con pesadillas sobre duendes, ni tener que explicar esa imagen de una vulva de perfil de unas de las niñas bebé. No recomiendo este libro para niños jóvenes.”

Ilustración de Al otro lado, de Maurice Sendak
(Harper, 1981; Kalandraka, 2015)

Yo confieso que NUNCA había reparado en este detalle, ni nunca, nadie, de las muchas personas adultas y niñas a las que se lo he leído, incluido a mi hijo no sé cuántas veces, había reparado tampoco en esta “vulva de perfil” que sin embargo parece saltar de la página ¡aquí estooooy! a los ojos de esta madre preocupada.

Es curioso además, porque aunque con otros libros que despiertan preocupación entre adultos lo habitual es señalar algo concreto que incomoda, en este libro es frecuente que los adultos se refieran a una sensación general de incomodidad. El modo en el que les incomoda este libro resulta para muchos adultos, más inefable que con otros libros. 

El caso es que mucho de lo que nos despierta este libro es bastante inefable. O quizás más que inefable, para ser más precisos, impensable. Nos produce una sensación general de desasosiego que opera a diversos niveles, algunos más conscientes que otros, pero que provoca una advertencia general de “no te metas por ahíiii”, “ni lo pienses”, Shhh, calla. Algunas -ni mucho menos todas- de las connotaciones incómodas que rezuma para los adultos son sexuales -la llevan a “casarse con un duende malvado”. 

Si además, se da el hecho de que Adolfo Córdova nos ha leído recientemente aquel extracto de la Caperucita de Gabriela Mistral:

Ha arrollado la bestia, bajo sus pelos ásperos,
el cuerpecito trémulo, suave como un vellón;
y ha molido las carnes, y ha molido los huesos,
y ha exprimido como una cereza el corazón...

… entramos en cortocircuito.

¿Pero y los niños? ¿Qué tipo de cosa piensan ellos durante la lectura, qué asuntos surgen después de la lectura, al pensar en ella?

Empiezo con los muy pequeños: de preescolar.

“¿Es una superhéroe?” se pregunta Victoria, de 4 años. Así que decidimos explorar su pregunta. ¿Qué tiene que tener alguien (una persona o un personaje) para ser una superhéroe? ¿Aida tiene lo que hay que tener? (En otras palabras, ¿cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para la superheroicidad? y ¿Aida las cumple?).

Primero empezamos pensando qué cosas tiene Aida que también tiene un superhéroe. Tiene una capa, dice Victoria. Vuela, dice Nico. No vuela, flota, precisa Antonio. Preguntamos si flotar sería también un superpoder, como volar. Pensamos que sí. La mayoría de nosotros no sabe flotar, a pesar de que Eduard insiste en que él sabe incluso volar. Es valiente, dice Alba. Salva a su hermanita, dice Iain. Gana a los malos, dice Victoria.

Hablando de malos, a mi hijo, las primeras veces que se lo leía, con 2 años y medio, le gustaba fantasear con qué les haría a los duendes si se los encontraba (nada bueno y casi siempre algo relacionado con arreglarlo a palos; estaba indignadísimo con que se llevarán al bebé por la ventana).   

Este tema de la heroicidad, la superheroicidad, la lucha contra “los malos” y el triunfo del bien es uno de los focos bastante habituales cuando se lee este libro.

Con niños más mayores, de 9-10, justamente con la edad de Aida, sigue habiendo bastante interés en el asunto aventurero y heroico, pero aparecen también otros temas y el diálogo puede irse también por otro lado. Un niño pregunta: “¿qué le pasa la madre?” “¿por qué no ayuda a Aida?” “¿por qué lo tiene que hacer todo Aida?” Conjeturan que a la madre le pasará algo. “Es como si estuviera sola en el mundo, sin el padre y sin la madre”, dice una niña. “Pero no importa, se las arregla muy bien”. Y poco a poco el diálogo vira hasta imaginarnos cómo sería para ellos un mundo sin adultos. ¿Tendría ventajas? ¿Desventajas? ¿Podrían con el mundo ellos solos?

Sendak confía en sus lectores. Al construir la historia, diseña un rico tejido de ambigüedad para que sus lectores, niños o adultos, puedan relacionarse con el libro con complejidad.

Es interesante la diversidad de puntos de atención que Sendak permite a sus lectores.

Es interesante desde varios puntos de vista. Por un lado ofrecer un mundo complejo es una forma de abrazar la incertidumbre sobre la reacción de los lectores, lo que permite a los lectores atender a aspectos distintos dependiendo de su perspectiva, de su lugar de lectura, de su momento de lectura. El lector al que le interese la acción (ese que se salta las descripciones largas), tiene mucho a lo que agarrarse. El lector que se pregunte más por la psicología interna de los personajes, las motivaciones y las razones, también tiene mucho que morder. Al otro lado conecta, por ejemplo con la terrible sensación de tener una responsabilidad y el miedo a fallar o cometer un error, el posible rencor por tener la carga de esa responsabilidad y una sensación de que te queda grande. Toda una explosión de sentimientos, difíciles de conciliar. No es fácil la infancia. El lector que se está adaptando a la llegada de un nuevo bebé a casa, sin duda lo leerá con otro punto de atención. Incluso la lectora que busca la indignación, tiene su vulva de perfil, y muchos más detalles con los que escandalizarse. Hay algo para todos.

Es también interesante las capas de complejidad con las que teje Sendak su historia. Hay diferentes capas de apreciación consciente según la edad. El libro es como una cebolla. Las capas cuentan historias diferentes, pero ninguna capa es superior o más importante a las otras; todas pican igual. Así, los distintos niveles lectores son flexibles, están presentes en un mismo libro y se van desvelando con cada lectura, a medida que los niños crecen en edad y sofisticación de comprensión. Sendak permite que se acerquen a sus libros todo tipo de lector, con todo tipo de puntos de atención, de interés y de comprensión, con todo tipo de “experiencias” y toda acumulación de “experiencia”.

Adolfo (Córdova) proponía el jueves “dejar que caiga el peso de la literatura”. En Sendak hay mucho peso. De ese peso que hace que un libro sea “apto para todos”.

Bien, la siguiente lectura que quiero compartir con vosotros es un cuento de Florence Parry-Heide, la autora de Tristán encoge.

El cuento está dentro de una pequeña colección que lleva por título Cuentos para niños perfectos.

La acaban de reeditar en Estados Unidos con ilustraciones de Sergio Ruzzier y el cuento que os quiero leer y que os he traducido especialmente para la ocasión es éste. (Lo mismo que en el anterior, mientras lo leo, os pido que lo disfrutéis y que os dejéis inundar por lo que vayáis pensando. Luego daré otro minuto para apuntar algunas palabras que reflejen la dirección en la que pensamos que irían los niños tras su lectura).

Gertrudis y Gloria.
Los niños deben ayudar en casa. Eso es lo que la madre de Gertrudis y Gloria decía siempre. Y tenía razón, como siempre la tienen las madres: los niños deben ayudar en casa. Deben ayudar a recoger los platos, por ejemplo. No es justo que las madres y los padres hagan todo el trabajo.
“Ayudad a retirar la mesa, cariños”, dijo la madre de Gertrudis y Gloria después de cenar.
Empezaron a ayudar. 
Gertrudis llevó los platos a la pila de la cocina con mucho, mucho cuidado.
Gloria no tuvo cuidado. Se le cayó todo y rompió tres platos. Su madre no estaba contenta.
“Ayudad a secar los platos, cariños”, dijo su madre. “Y no os olvidéis de guardarlos en su sitio”. A las madres les gusta siempre tener todo en su sitio. Así es más fácil encontrar las cosas.
Gertrudis secó los platos con mucho cuidado y los puso justo en su sitio. Gloria puso las tazas en el sitio de los platos y los platos en el sitio de las sartenes y rompió la taza favorita de su madre.
Su madre se puso triste.
Dijo que no dejaría a Gloria ayudar con los platos nunca más.
Como Gertrudis había sido tan, tan cuidadosa y había ayudado tanto y lo había hecho tan bien, a ella le tocó ayudar con los platos al día siguiente y a partir de entonces, siempre.
¡Qué bien por Gertrudis!

60 segundos. 2 o 3 palabras que reflejen o resuman lo que creéis que los niños podrían pensar al leer este cuento.

La literatura moral y los juegos irónicos con la literatura moral tiene infinidad de variaciones, como vimos con los Manuales de Urbanidad y con Struwwelpeter de Hoffman el jueves con Adolfo (Córdova). 

Pero este ejemplo concreto de Florence Parry-Heide me parece especialmente interesante porque el juego no es una sencilla vuelta a la tortilla – jaja- y ya, en la que a menudo se quedan estas vueltas irónicas. Aquí después del éxtasis de leer sobre papel esa desfachatez final en forma de “moraleja” (¿a quién no le gustan estas gamberradas?), el juego nos provoca preguntas, nos incomoda. Nos preguntamos sobre nuestro propio comportamiento. 

Algunas preguntas de niños sobre este cuento: ¿merece la pena portarse bien? ¿portarse bien es de tontos? ¿portarse mal es de listos? ¿Siempre que te sales con la tuya alguien más paga por ti?

Es curioso lo frecuente que es, cuando se lee este cuento con niños, que alternen entre identificarse con Gloria y con Gertrudis. En algún diálogo, los niños han sugerido que sería diferente si Gertrudis fuera un adulto. Entonces no tendrían NINGÚN problema moral con dejarle todo el trabajo. Y entonces hemos tenido un diálogo sobre los límites de las responsabilidades maternas y paternas y la edad a partir de la cual sería esperable que se ayudara en casa (de verdad) y así.

En cualquier caso, todos tenían experiencias concretas parecidas a las de Gloria y a las de Getrudis, y la experiencia de manipular y posteriormente lidiar con cierto grado de culpabilidad.

¿Será que a veces los “ejemplos” negativos son más interesantes y mueven más que los “positivos”?

En mi experiencia facilitando diálogos con niños de todas las edades y con adultos, los ejemplos negativos a veces pueden romper ese deseo irreprimible de agradar, de aprender la lección, de reaccionar “como se debe”. Lo comentábamos ayer en uno de los talleres. No es fácil romper con este deseo, este hábito. A los niños los entrenan duro en adivinar lo que el adulto quiere oír, la respuesta “correcta”. Para pensar, para reflexionar es imprescindible romper este hábito y hay distintas formas de hacerlo. Se puede sorprender, hacer reír, incomodar, indignar, proponer un mundo al revés que nos ayude a pensar en este mundo del derecho (relativamente), acercar una realidad que no solemos mirar porque nos queda lejana, incomodar: en definitiva, mover, desestabilizar para provocar cuestionamiento. 

Esto es lo que tratamos de hacer Daniela (Martagón) y yo en las imágenes de Wonder Ponder. Pero no siempre es fácil.

Por poner un ejemplo: ¿está siendo cruel? Le preguntamos a unos niños en un taller con respecto a estos leones que acaban de cazar una cabrita, con la idea de plantear si tenía sentido categorizar el comportamiento animal como crueldad o si para considerar un acto como cruel debía mediar un tipo de conciencia que es exclusiva de los humanos. Uno de los niños levantó la mano, con muchas ganas de hablar, muchas ganas de adivinar. “Sí,” dijo. ¿Por qué te parece cruel?,  pregunté. “Porque no está compartiendo con los cachorritos, contestó”.

“Hay que compartir, hay que compartir, hay que compartir”. Esto era un mensaje tan presente en la vida educativa de este niño, que ni siquiera miró, ni siquiera vio a la cabrita muerta. Esto es gracioso y hubiera sido fácil que nosotras lo dejáramos en un chiste y en una crítica al sistema de “educación” moral machacón y buenista. Pero el caso es que este lector miró a un sitio que nosotras no habíamos previsto. Y nos enseñó una posible lectura de la escena. Nos abrió los ojos y nos dijo: ¡autoras! Yo miro donde quiero, donde me llevan los ojos y la mente, con la carga mental que tengo y las predisposiciones que tengo. ¿Qué vas a hacer al respecto?

¡Nada, claro!

De hecho, nuestro trabajo de autoras tiene mucho que ver con la escucha, con la observación, con el tener en cuenta el máximo número posible de relaciones con las imágenes de los lectores, de perspectivas de enganche, con abrir lo máximo posible, dentro de cierta acotación del mundo que queremos contar, en lugar de cerrar y controlar la interpretación y la reacción de los lectores.

Hay una diferencia grande entre provocar preguntas y transmitir mensajes. Entroncando con la conferencia de Clémentine (Beauvais), la literatura políticamente comprometida de calidad quiere y puede sacudir certezas y generar preguntas, poner en cuestión, mucho más que transmitir nuevas certezas u ofrecer respuestas.

Y esto me lleva a la siguiente lectura.

Lo que tú quieras.

Aunque normalmente cuando leemos los libros de Wonder Ponder resultan trampolines para dialogar y para pensar; muchas veces los leemos como trampolines simplemente para preguntar. Y es muy interesante lo que ocurre.

Os voy a leer solo 4 escenas, a la manera en la que a veces las leo a los niños en un ejercicio en el que luego ellos deben pensar en todas las preguntas posibles sobre una escena que no han visto antes.

Entonces, arranco así.

“¡Ouiiiiiinn! ¡Ouiiiiiinn! ¡Turiruriruroooooo!”.  

¡Una gaita! ¡Una gaita! Es el ruido más horrible que conozco. ¡Odio las gaitas! El ruido te penetra en el oído y no hay manera de sacárselo.

“¡Ouiiiiiinn! ¡Ouiiiiiinn! ¡Turiruriruroooooo!” suena la gaita del gaitero, que toca contentísimo él, a todo pulmón. Mirad al pobre niño. Si el ruido de la gaita es una de las cosas más horrorosas del mundo, ¡imaginaos lo que es despertarse con el ruido de la gaita!

¡No hay derecho! ¡Quiero dormiiiiir! Dice el niño.

“¡Ouiiiiiinn! ¡Ouiiiiiinn! ¡Turiruriruroooooo!” repite el gaitero, entregado al fragor de su instrumento.

¿Tiene derecho el gaitero a tocar? ¿Tiene derecho el niño a dormir? ¿Cuál de los dos derechos es más importante, el del gaitero o el del niño? ¿Por qué? ¿Se te ocurre alguna solución para que tanto el gaitero como el niño puedan hacer lo que quieren? ¿Tiene que haber normas? ¿Quién debe ponerlas? ¿Y cómo podemos hacer que se cumplan? Imaginad que el día anterior el niño despertó al gaitero jugando con una pelota contra la pared. Poc, poc, poc. ¿Cambiaría esta información nuestra opinión sobre la escena? ¿Puede todo el mundo hacer lo que le da la gana al mismo tiempo?

Y tú ¿qué piensas?

Una escena de cine. El niño no quiere verlo. Pero no puede evitarlo y echa un vistacito. Enseguida vuelve a taparse los ojos. No quiere verlo. Pero tiene que mirar. No quiere verlo, quiere verlo, no quiere verlo, quiere verlo.

“¡Gronch, cras, plas, glub! ¡Aaarg!”

¿Alguna vez te has sentido así? Si nada obliga al niño a seguir mirando, ¿por qué no deja de mirar? ¿Somos libres de mirar a donde queremos mirar y de no mirar a donde no queremos mirar? ¿Todas las personas deberían ser libres de decidir qué películas ven? En la fila de atrás hay un niño engullendo palomitas. ¿Alguna vez has querido dejar de comer algo y, sin embargo, no has podido? Si es así, ¿qué te ha impedido parar? ¿Es posible no querer hacer una cosa y querer hacer la misma cosa al mismo tiempo?

Y tú ¿qué piensas?

“Esclavos en oferta. ¡Precios nunca vistos!”.

Ha llegado justo hace un rato, aquí a la Plaza Mayor de Albarracín, un furgón de venta de esclavos. Es un día especial, y están de oferta. Están muy bien de precio. Incluso el futbolista, que cuesta 1 millón de euros, ayer mismo lo vendían por 22 millones. Los demás, todos muy asequibles, desde 8 euros hasta 65. Para todos los bolsillos.

Si tuvieras que elegir a tres de los esclavos para quedártelos tú, ¿a cuáles elegirías y por qué? ¿A qué crees que se debe la diferencia de precios? ¿Por qué cuesta más el bebé que la niña? ¿Hay alguna diferencia entre comprarse un perro y comprarse una persona? ¿Podemos ser propietarios de otras personas? ¿Los hijos son propiedad de sus padres? ¿Los padres son propiedad de sus hijos? ¿La esclavitud es mala en sí misma? ¿Por qué? ¿Podría haber un esclavo que tuviera más libertad que una “persona libre”? ¿Tú eres esclavo o esclava de alguien o de algo? ¿Es lo mismo ser libre que sentirse libre?

Y tú ¿qué piensas?

A este niño parece que le han llevado al médico. ¿Qué tipo de médico será? ¿Será el otorrino? ¿Será el neurólogo?

Dice la doctora:

“Este aparato es un lector de pensamientos. Tranquilo, solo pita si detecta algo malo”. “Piiiiiiiiii, piiiiiiiiii, PIIIIIIIIIII”.

¿Por qué crees que le estarán leyendo los pensamientos? ¿Qué pensamientos crees que habrá detectado el lector? ¿Qué harías si los demás pudieran leer tus pensamientos? ¿Puedes controlar lo que piensas? ¿Hay cosas que se pueden pensar, pero no decir? ¿Hay cosas que se pueden pensar, pero no hacer? Si pudieras leer los pensamientos de alguien, ¿de quién los leerías y por qué? Imagina que este aparato lector de pensamientos existiera de verdad. ¿Quién debería poder usarlo, con quién y para qué?

Y tú ¿qué piensas?

Y entonces muestro esta escena, por ejemplo, y les invito a que pregunten ellos.

Dice la adivina al padre del bebé:

“Veo cosas malas, muy malas. ¿Está seguro de que desea conocer el futuro de su hijo?

Os dejo 1 minuto para que la miréis y os preguntéis, antes de contaros algunas de las preguntas que han hecho niños y niñas de distintas edades sobre esta escena de Lo que tú quieras.

Y os cuento lo que preguntan los niños:

Levanta la mano Iker, de 8 años, emocionado. ¡Tengo una! ¡Tengo una! ¿Qué cosas malas ha visto la adivina? Sara, de 10 años, añade otra ¿Por qué habrá ido el padre a la adivina? ¿Había visto ya algo que iba mal con el bebé? Diego de 6 años pregunta preocupado: ¿Dónde está la mamá? y Alba de 10 pregunta suspicaz que ¿Cómo sabemos que no estamos viendo una obra de teatro? Y añade, posiblemente como prueba de su sospecha: ¿Por qué tiene el padre el pelo azul?

Laura tiene 15 años y le preocupa otra cosa bien distinta: ¿Tiene derecho el padre a curiosear en el futuro de su hijo? ¿O sería una invasión de su intimidad?

Raúl, de 9 años, plantea ponerse en el lugar: ¿Qué harías tú si fueras el padre del bebé? ¿Querrías conocer su futuro? ¿Por qué? Esther, de 11 años pone el foco en la adivina: ¿Cómo adquirió la adivina sus poderes? ¿Le vienen de nacimiento o los aprendió? y Javier, de 7 años mantuvo el foco ahí: ¿Cómo sabemos que la adivina está diciendo la verdad y que no le está engañando?

Poco a poco, nos vamos alejando un poco de la literalidad de la imagen y vamos haciendo preguntas más grandes:

Iker quiere respuestas: ¿Es posible conocer el futuro?

Esther añade: ¿El futuro está escrito?

Y Raúl salta, emocionado por completar la pregunta de Esther con una posibilidad muy interesante. “Si el futuro estuviera escrito, ¿alguien lo podría borrar?”

Sara pregunta: “Si se pudiera conocer el futuro, ¿querrías conocerlo?”

Y Laura añade un matiz de complejidad: Si se pudiera conocer el futuro, ¿seríamos más libres si no lo conociéramos?

"¡Eso no es libertad! ¡Eso es engañarse!" exclama Sara. "¡Pero eso no es una pregunta!", le redirige Raúl, de 7.

Esther recuerda una pregunta del bombardeo anterior y piensa que se aplica también muy bien a esta escena: "¿Hay alguna diferencia entre ser libre y sentirse libre?"

Sara, de 11 años, levanta la mano con otra pregunta: "¿Prefieres vivir consciente o inconsciente?"

Entre varios, consiguen formular esta otra pregunta: "Si se pudiera conocer el futuro, ¿querrías saberlo todo o solo algunas cosas? Si solo algunas, ¿cuáles y por qué? ¿Y por qué no las otras?"

Alba tiene otra: "¿Qué es mejor no saber o saber?"

Esther y Sara siguen el hilo: "¿El conocimiento puede hacernos infelices? Si tuvieras una enfermedad grave, ¿querrías saberlo?"

Y de nuevo, entre varios, formulan estas otras preguntas: "¿Vivirías tu vida de forma diferente si supieras que ibas a morir pronto? Si la respuesta es sí, ¿qué cosas cambiarías? Y añaden una realmente difícil: ¿Y por qué no las cambias ahora?"

A Diego le preocupa el aburrimiento: "Si supiésemos todo lo que va a pasar, ¿sería aburrida la vida?"

Y entonces, Laura da con dos grandes preguntas: “Si conociéramos el futuro, ¿seríamos libres? ¿Tendría sentido la vida?”

¡Oooh! La pregunta filosófica del millón, ¿no? ¿Qué más podría pedir alguien a quien le interesa la práctica del diálogo filosófico con niños que una niña formule una pregunta tan pertinente, tan perfectamente redactada. ¡Es un triunfo!

Pero lo cierto es que esto no es necesariamente lo que nos interesa o no es lo único que nos interesa ni mucho menos.

De hecho, me gustaría volver a una de las preguntas aparentemente más peregrinas, tangenciales o irrelevantes, que en otras circunstancias dispararía la recomendación de que el niño no se fuera por las ramas, que se centrara en lo “importante”.

La pregunta es esta: ¿Por qué tiene el padre el pelo azul?

Retrato de Adolfo Córdova por Daniela Martagón

Me imagino que es la misma pregunta que se ha estado haciendo Adolfo desde que Daniela le presentó su autorretrato.

Me interesa la pregunta porque no es la primera vez que aparece este tipo de pregunta cuando hablamos de las escenas del libro y en más de una ocasión ha llevado a un diálogo muy interesante sobre un posible mundo donde todos tuvieran el pelo azul, con hipótesis de en qué otras cosas podría diferenciarse ese mundo de pelo azul. Y también, y esto es lo que me interesa especialmente, sobre las decisiones de la ilustradora como autora. El pelo azul nos lleva a poner la atención sobre el proceso de creación, las decisiones que se toman para contar. De repente, centramos el foco en aspectos como la composición, la expresión de un rostro, lo que querrá decir, la elección de personajes, nos preguntamos cómo sería la escena con personajes diferentes -del sexo opuesto por ejemplo, o niños si son adultos o adultos si son niños.

Esta reflexión me interesa especialmente porque creo que una de las cosas que no sé si debe, pero desde luego que puede hacer la literatura infantil es no solo contar el mundo, sino proponer formas de contar el mundo, mostrar los hilos de la ficción para que se pueda pensar en formas de construir mundos literarios para contar el mundo. Puede contagiar ganas de contar, de crear. ¿Qué hizo que Javier se lanzara a hacer su libro “A”, ese “El niño que se moja” que vimos ayer? Una de las cosas que puede hacer la literatura es generar más literatura.

Os muestro unos ejemplos que nos tocan de cerca, en este caso de escenas creadas por niños para añadir a Lo que tú quieras.  

Aquí tenemos una escena de Andrea, de 11 años. Ha jugado con uno de los muchos elementos que usamos en la Filosofía visual para niños para provocar preguntas, que es invertir roles.

Esto permite introducir sorpresa, asombro y humor como mecanismos para enganchar y hacer pensar sobre la realidad.

Y lo consigue muy bien.

Aquí, la autora, de 9 años, ha querido explorar la relación entre propiedad y libertad y la idea de obediencia.


Y el padre les dice a los niños: “Tiraos por la ventana”. “Ahora”, añade la madre.

Ha querido acompañar la escena de preguntas. ¿Todas las personas son propiedad de sus padres? ¿Tienes que obedecer siempre a tus propietarios? Si tus padres te dijeran algo en lo que tú no estás de acuerdo, ¿lo harías? ¿Tenemos que hacer lo que las personas mayores digan? ¿Las personas mayores a quién obedecen? ¿Los adultos tienen que obedecer a las personas más mayores que ellos?

Aquí han optado por una imagen más simbólica como disparador de preguntas. Que funciona muy bien también. ¿Quién será que ha construido esa jaula?

¿Por qué las madres mandan más que los padres? Nos pregunta Irene,  junto a esta escala de mando con la mascota en la base, seguido por el hijo, la hija, el “bebé” – nótese que no es hijo ni hija, tan solo “bebé” y lo que está claro es que manda más que los hijos. Luego viene el padre y luego la madre. Un retrato familiar interesante sin duda, pero que da que pensar, sea como sea la escala de mando en nuestro caso.

Y la última escena que quiero mostrar, es ésta, donde también hay una inversión de roles, con detalles muy interesantes. Le dice la Señora Perra al Señor Perro: “Quiero ese, el rubito”. Y en la tienda de mascotas vemos ofertas de 2x1, “últimas unidades”, donde hay una anciana con un bastón.

Alguien preguntaba en uno de los talleres de ayer si leeríamos los adultos literatura creada por niños. Yo desde luego que sí. Y en el caso nuestro además, es curioso, porque este contagio que provocamos Daniela (Martagón) y yo con el libro, luego nos viene de vuelta. Estas escenas creadas por los niños, me contagian a mí, me muestran a mí como autora, posibilidades, caminos. Me abren puertas que me hacen pensar y me inspiran para crear. Contagiamos, nos contagian y volvemos a contagiar.

A Javier (Sáez Castán) le contagiaron… y bueno-esto no lo iba a enseñar porque me resultaba algo incestuoso, pero después de su charla de ayer y de ver esos primeros libros de cuando era niño, me parece un bonito círculo.

Todos conocéis El Pequeño Rey, general de infantería, de Javier. Y El Pequeño Rey Director de Orquesta. El Pequeño Rey, Maestro Repostero. 

Pero no todos conocéis, seguro, esta aportación a la serie. Os presento, como madre orgullosa, tachán! El Pequeño Rey Barrendero.

Una mañana, el Pequeño Rey se dio cuenta de que el jardín estaba muy sucio. Como la puerta estaba abierta, salió a encontrar ayudantes para la limpieza. Enseguida se topó con unas cucarachas que estaban comiendo chocolates de pascua. ¡Que te puedes morir si comes muchos!, dijo el Pequeño Rey. Mejor, ven conmigo y ayúdame a limpiar. Pero es mi receta favorita, se quejó la cucaracha. ¡Tonterías!, dijo el Pequeño Rey.

A Javier le contagiaron y él contagia. Al leer los tres libros, con la misma estructura, con patrones de narración y de diálogo que son reconocibles de libro en libro pero que introducen variaciones en cada cuento, Javier cuenta y enseña a contar. Yo creo que esto puede ser uno de los grandes regalos de la literatura también.

En fin. Como autores y como prescriptores podemos crear y seleccionar un tipo de literatura que permita respirar al lector, le permita ir a donde le apetezca ir, desde donde le apetezca. Una literatura que abra caminos, sin pretender controlar las posibilidades y los movimientos del lector. Que abrace la incertidumbre de lo que puede pasar en la mente del lector. Que le deje espacio para pensar, para maniobrar, para poder irse por las ramas y pensar en otra cosa o incluso en “esa” cosa, que deje espacio para abrir, en lugar de cerrar. Incluso que deje espacio para ponerse a crear.

Y aquí acaba esta historia de intenciones y atenciones y contagio. Muchas gracias.

Ellen Duthie. 

Conferencia presentada en el 

Curso Internacional de Filosofía, Literatura, Arte e Infancia (FLAI) 

en Albarracín, el día 8 de julio de 2017. 

Ver Programa de FLAI 2018 (5, 6 y 7 de julio de 2018)